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    摘 要：英语核心素养概念的提出对于高中英语教师提出了更高的要求和前所未有的挑战，作为语言知识要素之一的词汇教学也应该与时俱进，结合课堂案例，探讨了基于语境，以主题为核心滚动发展词汇的实践做法，强调注重词汇内涵教学的重要性，探讨日常教学中渗透词汇学习策略的做法与意义。

    关键词：语境；主题意义；词汇内涵与外延；学习策略

当前，国家正在制定各学科的核心素养，英语学科的核心素养包含了语言能力、文化品格思维品质、学习能力。语言能力是英语核心素养中的“核心”，语言知识又是语言能力的重要组成部分。词汇是语言知识的构成要素Cunningsworth（1995）指出，语言知识，即语法、词汇、语音是“复杂的教学过程中一切活动的基础 ”。 而 词 汇 教 学 一 直 被 认 为 是 阅 读 教 学 中 的 主 要 障 碍（Levine&Reves，1990），词汇量的大小从某种程度上决定了阅读能力。语言学家Nation（1990）认为，词汇是语言学习的重要内容，也是发展阅读能力的重要方面。Nation（2001）指出：“如果教师不能用具有挑战性的方法引发学习者对于一个单词的注意，学习的体验就会变得很糟糕。”在新课改背景下，陈旧落后的词汇学理念和方法应当被淘汰。教师应当与时俱进，更新教学理念，注重培养学生习得词汇的策略形成自主学习的能力，为可持续学习创造有利条件。因此，笔者在本文中结合课堂实践，探索核心素养背景下高中英语词汇学习的有效策略。

一、高中英语词汇教学的实际问题和现状

改变词汇教学策略的前提是发现实际教学中的问题。对中国学生来说，学习词汇最普遍的途径就是记忆和背诵单词表及对应的中文释义。尽管他们认识文本中所有单词，但是他们仍然不能深刻理解文本，读懂文本字里行间的意义。学生对词汇内涵的理解停留在单词的音、形、义及用法上。然而词汇的概念很广，所谓“掌握”一个词汇，还涵盖了该词的语法和句法特征、该词与其他单词的联系、词形变化及派生形式以及该词的语用特征等（Richards，1985；Carter，1999）。因此缺乏对词汇内涵的正确认识及词汇记忆策略的指导是影响学生阅读能力提高的重要因素。另一方面，教师的词汇教学方法单一，阅读课教学中对于词汇的处理要么走马观花，蜻蜓点水，影响阅读效率，要么面面俱到，喧宾夺主。

二、培养文化意识，深入挖掘词汇的内涵意义

    词汇是语言知识的要素之一，而文化是语言知识的载体，在国际理解和跨文化交流中，语言不仅有工具性，学习语言的过程本身就是增进国际理解和形成跨文化意识和能力的过程。因此，教师只教授词汇和短语的本义远远不够，还引导学生关注单词的内涵意义，才能对不同文化背景下的语言做到比较准确的理解。词汇的内涵意义指的是语言学习者在选择词汇时的情感态度及其对听者或者读者对词汇理解产生影响（Hedge:2002:112）。Hedge 认为词汇的内涵是由文化、政治、社会、宗教和历史等诸多因素赋予的，会让听者产生正面或者负面的理解。因此，在跨文化交际中不仅要注意词汇的概念意义，更要挖掘其内涵意义。比如词汇“dragon”在西方文化中代表着罪恶、邪恶，让人产生恐惧感，而东方文化赋予了正面的意义，象征着皇权。另外一个与龙相配的词“凤”在中国文化中是吉祥的象征，有着明显的女性倾向，而在英语中的对应词“phoenix”来自希腊神话，是一种寿命500 年的鸟，在灰烬中获得重生，是不朽的标志。又如，在西方文化中“green”是一个联想意义丰富的词汇，如“green finger”代表着擅长园艺的人；“green hand”意思是新手，菜鸟；“a green old age”用来形容老当益壮，而汉语文化中的绿色有时是贬义的，比如“戴绿帽子”。又例如，牛津高中英语 Module 9 unit 4 Biblical idioms一课介绍了圣经中的几个习语的典故，分别是“feet of clay” “seethe handwriting on the wall” “apple of one’s eye” “kill the fatted calf”，对于这些有着丰富文化内涵的词汇和短语，教师有必要介绍一些圣经文化，因为圣经中的一些人物故事、神话在西方家喻户晓，一些典故更是成为英语的重要组成部分。

因此教师可以设计以下环节：（1）拓展一些最常见的源于圣经的习语如 Noah’sark（诺亚方舟），Judas Kiss（犹大之吻）等，让学生分小组利用网络资源收集有关典故。（2）在课堂上分享小组活动成果，让各小组介绍典故由来（3）教师创设情境设计若干活动考查学生对典故的掌握情况，如选择恰当的习语完成句子，在语篇中正确使用习语等。通过这些活动，引导学生积极主动探究词汇的内涵和外延。将文化背景的教学渗透和融入日常教学中。

三、以主题为核心创设语境，在思维训练中提升词汇运用能力

以主题意义为核心开展的词汇教学围绕某一主题展开，创设与主题关联的情境，在语境中不断重现，复现词汇。教师在备课对整节课要有通盘的考虑，精心设计活动，环环相扣，循环渐进。遵循词汇在语境中呈现、体验、理解、提升、整合、运用的规律，使词汇能够实现滚动式的发展。孤立而脱离语境的词汇学习就好比是无米之炊，无源之水。语言知识学习的目的是为了让学生学会在真实的语言交际情景正确使用词汇。语言学家普遍认为只有将词汇放在一定的语境中呈现，注重词汇在语境中的意义和内容才能更好地实现语言知识学习的目的。Jespersen（1904）指出：“我们应当在合理的交际中学习语言”。Widdowson （1978） 和 Slager（1904）一直以来强调基于语境学习语言的必要性，认为语言教学应该建立在语篇（discourse）的基础上，而不是单一机械化的操练。“去语境化”的词汇教学才是学生不能学以致用的症结所在。因此，当词汇出现在有着合理的逻辑顺序和逻辑关系的前后句中时，学生才能通过各种技能和策略掌握词汇，词汇学习才能事半功倍。通过以下案例证明了情境化的词汇（contextualized words）更有助于学生在实践中提高语用能力。

【案例】以译林版牛津英语 Module 3 Unit 3 Lost civilizations词汇课活动设计为例

Step 1: Review the vocabularies in reading.

According to the questions，fill in the blanks in column A with the words from column B.

T：1.What do Pompeii and Loulan have in common？

2.Do they still exist？

3.Were the cities rich？

4.How did they disappear in history？

5.Is there any possibility that the architectures can be repaired and restored？

6.How were the cities discovered？

7.what has been causing continuous damage to the ancient civilization since it was discovered？

8. What measures have the governments taken to preserve historical remains？（学生根据提示信息进行 A B 栏的匹配）

 设计意图：短语是词的语境，句子是短语的语境，而情境是句子乃至整个语篇的语境（王初明，2007）通过对阅读内容的回顾，师生一问一答的互动交际中呈现课文目标词汇的短语搭配，体验和理解目标词汇在短语及句子中的意义。问题的设计既能激活学生对于庞贝和楼兰古城细节性信息的记忆，也为新授词汇的呈现创设了真实的语境，为后面语言的输出奠定基础。

Step 2: Give a summary of the historical information of Loulan or Pompeii based on the task above.

设计意图：用给出 summary 的方式鼓励学生对所学语言知识进行重新整合，在上一个环节笔者一系列问题铺垫的基础上，学生能够熟练运用所学词汇进行信息的整合，形成有合理逻辑关系和逻辑顺序的篇章。学生对于目标词汇的掌握有了一定的提升。此外，笔者也有意识地在问题的设计中加强重点词汇的复现，如destroy，remain，civilization 等。在教学过程中有意识地高频率重复重点词汇是必要的，“艾宾浩斯遗忘曲线”表明，初次学习后 20分钟，记忆的内容就会快速遗忘，仅 58.2%遗留下来，一个小时后为 44.2%。因此教师只有以不同的形式反复使用当堂所学词汇，才能最终帮助学生识记、理解和运用所学词汇。

Step 3:Discussion（pair work）

T: Most ancient civilizations were lost or badly damaged as aresult of natural disasters. Apart from that，what else will damage the historical remains？

根据学生对问题的反应，笔者进一步引导：

Do you think the disasters are the only causes contributing tothe destruction of the ancient civilizations？Do human beings play apart in it？

（导入思维导图）

Step 4: Group discussion

T: What’s the significance of preserving the cultural heritages，and how can we preserve the cultural relics？Significance: a treasure/legacy left behind by our forefathers；historical and architectural significance；represent the ancient civilization，a symbol of history and culture; learn a lesson from history; inspire people living in the present to create a better world...

Measures: strike a balance between the development of tourism and the preservation of the historical remains; raise people’s awareness of heritage protection；educate people about the great value of relics; rein force the punishment on those uncivilized behaviors；organize regular restoration and repair； be put under government protection; make laws to...

（教师根据学生对问题的反应作出相应的引导，并在黑板上列出学生给出的答案）

设计意图：在第三个环节中，笔者以问题为导向，利用思维导图，激活学生已经掌握的语知识，鼓励学生进行发散性思维和批判性思维，对文本进行深入挖掘，同时构建与主题相关的词汇链。在第四个环节中关于文化遗产保护意义的问题，学生很快能将本课新学的重点词汇 treasures，civilization，cultural，remains 等与话题建立一定的联系，与主题相关的词汇就像滚雪球一样滚动式发展，不断扩展与文化遗产保护相关的词汇，建立词汇之间的关联和联想。同时也体现了英语核心素养中的思维品质，通过挖掘文本内涵促进了学生思维能力的发展。而思维能力的训练也提高了学生灵活运用语言知识的能力。

笔者将几个步骤的教学设计都融入同一个主题和情境中，循序渐进，层层深入，单词不断进行重现、复现和提升。笔者认为教师应当善于利用阅读文本主题将词汇教学立体化，帮助学生形成搭配、语块意识以及应用能力（王蔷）。

核心素养提出，英语不仅是交流的工具，也是思维的工具，语境语篇作为词汇的载体，对于阅读能力的提升起着重要的作用，词汇的学习不应该模式化、表层化，而是要在教学中拓展词汇的内涵和外延，在语境中教词汇，在各种课堂活动的设计中潜移默化渗透各种词汇学习的策略，培养学生的跨文化意识和交际能力。

参考文献

［1］S.P.Nation. Teaching and Learning Vocabulary［M］. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

［2］Alice Omaggio Hadley.Teaching Language in con-text［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

［3］Laufer&Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task -induced involvement［J］.Applied Linguistics, 2001（22）.

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［5］程晓堂，孙晓慧.英语教材分析与设计［M］.外语教学与研究出版社，2011.［6］程晓堂，赵思奇.“英语学科核心素养的实质内涵”［J］.中学外语教与学，  2016（7）.

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